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最近，教育部部长陈宝生关于“大学生要合理增负”的讲话发表后，我国大学生“增负”的话题已经得到越来越多的关注。

但增负要增什么呢？本文将从学业挑战度的角度，为您展开分析。

6月21日，教育部召开新时代全国高等学校本科教育工作会议。会上，教育部部长陈宝生指出要推进“四个回归”，把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准。

陈部长援引“中国大学生学习与发展追踪研究调查”（China College Student Survey, CCSS）的研究发现，强调中国大学课程挑战度与美国相比存在一定差距，同时针对现存于本科教育中的“水课”现象，提出对大学生要合理“增负”、提升大学生的学业挑战度。

讲话发表后，大学生“增负”的话题迅速成为媒体和社会讨论的热点，学业挑战度这一概念也由学术领域进入大众视野。

在人们的传统印象中，“增负”似乎仅仅意味着增加学业时间、增重学业任务，然而，从提升学业挑战度的角度出发，本科教育要增的“负”并不是量的简单叠加，而是质的复合增长。

各大媒体关注大学生增负话题（来源：新浪微博、微信公众平台）

今天，CCSS将介绍学业挑战度的内涵及其发展变化，结合全国学情调查的发现和清华教改实践的经验，力求探讨本科教育中学业挑战度的应有之义和提升之道。

01

“学业挑战度”的内涵及变化

有关高等教育学业挑战度的探讨最常见于“美国大学生学习投入调查”（NSSE）的相关研究。

NSSE通过提炼大学中的有效教育实践，在2000年起开展的大规模学情调查中建构了五个跨院校可比指标（benchmark）。

其中，第一个指标便是学业挑战度（Level of Academic Challenge，LAC）。

彼时，这一指标包含以下三方面内容：

学生学习的努力程度：用于学习的时间、课程要求的学习任务（阅读量及写作量）、努力学习以达到任课教师要求的程度；

学生感知的课程认知目标：课程对高阶认知能力（分析、综合、判断、应用）的强调程度；

学生感知的院校环境：所在院校是否强调学业投入。

由指标内容可见，学生的课业量和学习时间只是“学业挑战度”的一小部分，而更重要的是课程和教学过程中对高阶认知能力的强调和对学生学习投入程度的要求。

2012年，NSSE对调查的指标体系进行了调整，将五项可比指标更改为四大主题（theme）、十项指标（indicator）的结构。

原有的“学业挑战度”可比指标扩展为“学业挑战”（Academic Challenge）主题，下设四个具体指标：

高阶学习

大学通过使学生投入到复杂认知任务中增加学生接受的学业挑战。

这一指标考察学生认为大学课程在多大程度上强调应用、分析、判断、综合等具有挑战性的认知任务，相当于此前的课程认知目标。

反思与整合学习

若教师重视反思与整合学习，便可促进学生在个人学习和周围世界之间建立联系、重新审视自己的想法，并且由他人的角度出发考虑问题。

这一指标重在考察学生进行反思和整合的频率。

学习策略

这一指标旨在测量学生进行有效学习的策略，例如从阅读中甄别关键信息、课后复习笔记、总结课程材料，等等。

NSSE指出，了解学生使用学习策略的使用情况有助于院校有针对性的实行干预措施。

量化推理

学生对数字和统计信息的使用和理解能力已成为高等教育成果的重要一项。

NSSE认为，所有专业的学生都应当有充足的机会发展自己的定量推理能力，学会使用数字和统计信息对已有观点进行评价。

NSSE“学业挑战”指标调整示意图（来源：NSSE网站）

由此可见，在新的指标体系下，NSSE拓展了学业挑战的维度和内涵。

需要注意的是，虽然NSSE在指标调整说明中指出这一主题仍然包括阅读量、写作量和学习时间等内容，但这些方面并没有反映在结构性指标中。

因此，现在的“学业挑战”概念更加注重学生在认知方面的投入和课程提供的认知训练。

具体而言，课程的挑战程度并不简单体现在布置大量学习任务上，而更多地体现在：

科学合理的设置课程认知目标

鼓励学生在学习时对知识和经验进行反思和整合

使学生有充足的机会学习使用数字信息等

相应的，体验到高度学业挑战的学生也不仅只是投入大量时间、完成繁重任务，而是能够有策略地开展学习，并在课程学习中开展深层的认知活动。

02

中美“学业挑战度”的差异

那么，与美国高校相比，中国大学的学业挑战度如何呢？

清华大学教育研究院自2007年起引入NSSE工具，并结合中国高等教育实情对问卷进行修订和完善，拓展成为符合中国大学生学习特点的“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）项目，截至2018年已有149所不同类型的高等院校参与调查。

“学业挑战度”是各参与院校关注的重点。

课题组自2009年起的研究发现，在五大可比指标的框架下，清华本科生和中国研究型大学本科生的“学业挑战度”得分都低于美国同类院校。

但深入分析发现，中国学生自我报告的学习时间和学习任务量均高于美国学生，院校对于学业投入的强调与美国院校没有显著差异，“学业挑战度”指标上的差距主要在于课程认知目标不足。

换言之，中国大学生自我报告的学业挑战相对较弱，并非由于学业时间短或学业任务轻，而是源于本科课程未能体现出对多层级认知能力的要求和培养。

随着学习挑战度的内涵不断拓展，中国高校的这一情况彰显得更为突出。

CCSS课题组使用2016年全国调查数据，与NSSE同年度的指标和相关题项进行了对比。

结果显示，无论全国各类院校还是“985”高校，中国大学生的学习时间均明显高于美国学生，但在“高阶认知”和“学习策略”方面与美国学生相比有一定差距，写作量和课程的激发程度则远远低于美国学生得分。

由此可以反映出，中国高校的课程对认知目标强调的程度较低，未能激发出学生的努力和投入，同时对写作量（特别是短篇论文）的要求大大低于美国高校。

因此，中国大学生需要增的“负”在于学习策略的使用和认知能力的训练，而解决中国高校学业挑战度不足的关键在于改进课程教学设计，从而提升学生接受的认知训练水平，促进学生通过高阶思维深化课程学习。

03

“学业挑战度”的衡量与提升

那么，院校应如何使课程更具挑战性呢？在这方面，清华提供了成功的实践案例。

2008年，清华大学提出了“挑战性学习课程”（Challenge Based Learning，CBL）的课堂教学模式。

在探索这一教学模式的过程中，CCSS课题组完成的清华学情调查是主要推动力之一。

2012年，清华首次启动了挑战性学习示范课程建设，并在同年开始了第1门校级挑战性学习示范课程。

2013年，校级示范课程再添3门，多个院系也开始自主探索院系级挑战性学习课程。

在校院两级的挑战性课程中，涌现出形式纷呈、各有所长的多门优秀课程。

这些课程紧扣全球热点问题，基于跨学科知识的支撑，具有极高的师生互动和生生互动水平。

这些特点都能促使学生积极克服困难、全身心地投入其中，从而激发学生的学术志趣，并使学生获得核心能力的收获与增值。

清华大学工业工程系跨学科系统集成设计挑战课（来源：清华新闻网）

清华大学教务处副处长孙宏斌和教务处相关团队系统梳理了清华挑战性课程的理论研究和实践案例，同时针对如何衡量课程挑战度的问题，提出了富有创见性的评价框架，包括定性和定量两部分。

定性部分

通过教师和学生的感受进行衡量。

指标包括：

学生学习更加用功以达到教师的课程要求；

学生的学习行为和能力有正向提高，如兴趣、 好奇心、冲动感；

挑战的勇气和能力，创新精神和能力，解决问题能力，沟通和团队协作能力。

定量部分

通过学生与教师课内外投入的时间进行衡量。

指标包括：

老师准备课程及答疑的时间；

学生在课外所花费的时间（预习、 复习、相关文献或专业期刊查阅、项目/实验等）。

这一评价框架的设计结合了学情调查和课程实践的成果，为院校理解并提升学校课程的挑战度提供了有益的视角。

04

小结

正如陈宝生部长在讲话中所言，提升学生感知的挑战程度，需要“合理增加本科课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性”。

只有当课程能够成功激发学生的学习动力和专业志趣，才能成为真正意义上的挑战性课程；

也只有当高校将“水课”变为 “金课”，中国大学生方能感受到充满正能量的学业挑战，中国本科教育的人才培养质量方能实现内涵上的提高。

本文原文刊载于“大学生学习与发展”微信公众号（ID：THU_CCSS），原题为《中国大学生“增负”增什么？——基于学业挑战度的解答》。经“大学生学习与发展”微信公众号授权，一读EDU对原文略有调整，部分标题为编者所加。文章仅做观点分享之用，不代表一读EDU观点。

感谢“大学生学习与发展”微信公众号授权一读EDU转载此文！

本期作者

清华大学教育研究院博士研究生 王文

一读EDU编辑部

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